王名扬 秦惠民 王苏阳｜美国大学现行教师评聘制度的特点、成因与影响研究

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.11.13

摘要

高水平的师资队伍是美国大学在国际高等教育体系中具有强大竞争力和影响力的一项决定性因素，教师评聘制度是形成和打造一流师资队伍的有效工具。美国大学作为一种遵循市场逻辑的学术组织，教师评聘制度的变化和调整受到大学与市场的关系、人才培养需求、知识生产模式转化以及办学经费状况等因素的影响与制约。通过对美国有代表性的部分大学相关制度的研究，分析其现行教师评聘制度的成因，概括作为阶段性制度演变结果的特征和影响，以期为我国高校完善教师评聘制度、实现高校人力资源管理效能的最优化，提供学习和借鉴。

关键词

美国大学教师；教师职称；评聘制度

　　美国大学实行教师自主评聘制度，源于其分权制的高等教育管理体系和大学的自治传统。美国大学在教师手册中出现的“Faculty Appointments and Promotions”的表述，主要指教师岗位聘任和职称评审与晋升。为表述的便利，本研究将其简称为教师评聘制度。通过文献研读，笔者发现国内相关研究集中发表于2004—2014年，研究内容或以分析美国大学教师聘任制度为基础，进而对比我国部分高校推行的教师“非升即走”聘任制；或以介绍教师职称晋升的条件与程序为主，使国内学者了解美国大学教师职业发展路径。随着大学管理实践及相关影响因素的发展，美国大学评聘制度也在不断变化，一方面，已有研究成果因数据采集和使用时限而略显滞后；另一方面，由于受到市场环境变化、知识生产新模式转变等因素的影响，美国大学教师评聘制度呈现出一些新的态势，需要进行新的研究和审视。

一、美国大学教师评聘制度的发展变化特点

1. 以终身教职岗为主，多岗并存。为缓解财政压力提高办学绩效，不少美国大学的教师评聘出现如下变化：其一，终身教职岗位数量减少，非终身教职合同制成为一项重要的补充；其二，在非终身轨和其他轨中全职教师减少，大量聘任兼职教师。这些变化使得美国大学教师评聘制度呈现多轨多岗并存的发展态势，终身轨和全职教师占比缩小，教职岗位设置的稳定性和成本降低，岗位聘任愈发注重实际效益。

　　《教育统计年鉴2017》（Digest of Education Statistics 2017）的调查数据显示，①全美处于终身轨教职序列的教师比例自20世纪90年代以来呈下降趋势，从1993—1994年的56%降至2016—2017年的46%。与此同时，设置终身轨教职岗位的高等教育机构比例也从1993—1994年的63%降至2016—2017年的54%。②全职教师占所有受聘教师的比例自1970年以来持续下降，兼职教师的比例稳步上升，两者于2011年持平，之后兼职教师比例略有下降。在比例变化方面，从1999年至2016年，在具有学位授予权的高等教育机构中，全职教师占教师总数的比例从57.5%降至52.7%，兼职教师占比从42.5%增至47.3%。在比例分布方面，全职教师与兼职教师的聘任比例与大学属性密切相关，其基本特点是私立大学的兼职教师比例总体上高于公立大学，两年制院校的兼职教师比例总体上高于四年制院校，私立营利性四年制院校兼职教师比例最高，为84.1%。（见表1）

 2. 设置专业实践岗，实践型教师系列成为新型职称设置渠道。设置专业实践岗位（Professional Practice Appointments）成为美国大学吸引社会各行各业高水平实践类人才投入教育教学事业的新型渠道。通过对斯坦福大学、哥伦比亚大学、布朗大学2018—2019年最新版教师手册的考察发现，教师岗位的设置除传统的医学岗、教学岗、研究岗、调研岗、图书和档案管理岗外，还专设专业实践岗，并分设专业实践型教授、副教授和助理教授三级职称。在数量方面，美国大学教授联合会的一项“关于实践型教授在大学教师中的占比”统计结果显示，南部一所研究型大学中大约10%的教员由实践型教授组成，分布在各个研究领域，以医学院为主；东北部的一所研究型大学对实践型教授的数量进行了限制，如法学院规定实践型教授不能超过总教职人员的20%。由此可见，专业实践岗的创设尚处于起步阶段，但在医学、艺术、法律等实践性较强的专业领域，实践型教授系列逐渐成为一项新型制度补充。

　　3. 延长终身教职试用期，评聘期限更具灵活性。近年来，美国一流大学对“非升即走”的考核期限有所放宽，教师任职和晋升期限的设定更加灵活。主要表现在：①对新入职的青年教师视情况给予终身制考核延期。哈佛大学商学院高级副院长组织顾问团队，协同哈佛大学法律顾问办公室（Office of the General Counsel）、教师发展与多元化高级副教务长办公室（Office of the Senior Vice Provost for Faculty Development and Diversity）评估青年教师的生活与工作状况，建议制定新入职教师工作量减半、新助理教授享受额外教学工作量减免政策，并适当给予终身制考核延期，帮助青年教师平衡工作和生活。②当教师因身体或家庭出现特殊状况时，可适当放宽考核期限。斯坦福大学2018年教师手册规定，当教师在遇到兼职任命、行政工作任命、非带薪休假、生育子女或因身体残疾等问题难以正常履行校内职责时，可申请将晋升考核期限由7年延长至10年；对于学术休假、单纯研究性离开、短期病假、孕假等情况，不可申请延长晋升期限。达到10年后，教师在上述情况下均不可再次申请延期。仅在校内任职服务的时间才能纳入晋升周期，对于离开斯坦福大学并随后被重新雇佣或长时间因疾病离职的教师，仅计算在校服务的时间。此项规定，一方面，可帮助部分存在个人或家庭特殊负担的教师减轻任职期限内的考核压力，为其提供较为从容的科研环境，避免教师为盲目应付考核产出价值不高的科研成果；另一方面，不失公允地设定了不符合任职延期的具体情况和底线要求，力图避免投机行为，保障教师职称晋升的公正性。

　　4. 评聘标准注重实践贡献，“团队科研”成为新增考察点。“团队科研”（Team science）是指利用不同领域的专业人员的优势和专业知识解决复杂问题的合作研究。由于在当今世界（尤其是生物医学）中，为解决最复杂的医学问题，常需要跨不同科学领域中的多元研究人员团队的合作，故美国大学对于跨学科、多学科团队科研的重视程度正日益加强。研究发现，斯坦福大学在教师发展方面突出强调“团队科研”的地位与作用。斯坦福大学教师发展与多样性办公室（Office of Faculty Development and Diversity）表示，要提倡团队科研，鼓励教师了解团队科研，制定策略以避免、降低、消除团队合作中的不必要冲突，并进一步发挥团队科研在教师职称评审过程中的作用。由于评聘程序是对教师个体分别进行的，因此如何评估个体在团队科研中的实际贡献以及评定团队科研中个体的学术水平，成为大学教师（尤其是生物医学领域）评聘的新增考察标准。

二、美国大学教师评聘制度的发展背景与成因

　　1. 供求关系和绩效问责是导致美国大学教师评聘制度变化的重要原因。每种制度的改革与变迁都离不开其特定的历史情境。美国大学兼职教师的比例快速增加，全职和终身教职呈减少之势，主要受到以下四个方面的影响：①美国进入高等教育大众化阶段后，聘用兼职教师成为大学应对教师数量不足的权宜之计。美国高等教育毛入学率从1940年的15%增长到1970年的45%，本科生人数翻了5倍，研究生人数增长了9倍，而大学教师的数量仅增长了3倍多相较于学生人数的急剧增长，教师人数的增加相对滞后，大学通过聘用兼职教师解决全职教师不足的办学困境。②自20世纪70年代起，学术劳动力市场供过于求。终身教职制度使得教师退休时间延长，拥有博士学位人数的增加使其在学术劳动力市场上处于弱势卖方地位，大学作为市场买方则占据主导地位，由于即使大学不提供终身教职也可以在众多的应聘者中招到优秀教师，这为大学聘任非终身轨教师或合同制教师提供了便利。③20世纪七八十年代，受到整个美国经济危机、社会危机和公共信任危机的影响，高等教育领域的财政形势严峻，美国大学不得不“开源节流”。一方面，由于联邦政府对高等教育采取财政紧缩政策，为避免财政赤字，聘用兼职教师便成为大学有效的“节流”办法；另一方面，美国大学通过提高学生的学杂费进行“开源”，受教育成本提高引发公众对教师绩效的关注与问责。④自20世纪80年代以来，“新管理主义”思潮对美国大学管理产生深刻影响，公共部门绩效不佳被认为是一个管理性问题。受此影响，大学需要定期进行绩效考评以控制成本。在人事管理方面，由于终身轨岗位的设置需要花费较大数量资金，不得不对以终身教职为核心的教师聘任制进行改革。聘任全职非终身轨教师、兼职教师，实施终身教职评估等措施都是大学应对政府和社会绩效问责的表现。

　　2. 多样化人才培养以及课程对实践经验的需要促进专业实践岗教师的兴起与发展。多样性是美国高等教育的重要特征之一，主要通过人才培养、课程设置、教师队伍的多元化来体现。一方面，学生群体在类型、年龄、种族等方面的多样化以及市场需求的多样性决定了课程的多样性，这便形成了对大学教师队伍多元化的要求。传统终身制教师大多以研究前沿、高深学问为主，课程设置偏向学术性、理论派，教学内容围绕学科领域内的专业问题展开，专业性较强，但多元化和实践性有所欠缺；另一方面，美国高等教育的多样性决定了许多学科不但需要拥有理论知识的教师，也需要一些拥有实际经验的专家。基于这种现实需求，大学聘用部分处于行业生产一线的工程技术人员、管理人员和社会各领域的专业人才讲授应用性较强的内容，以满足课程对实践经验的需要。

　　为吸引优秀的实践人才，部分大学灵活设置了专业实践岗及相应的职称系列，并得到社会组织的认可。实践型教授（Professor of the practice）或专业实践型教授（Professor of the professional practice）最初由美国教授协会学术自由与终身制分委会（Subcommittee on Academic Freedom and Tenure）于2004年提出，近十年来在高校教师评聘工作中不断推进。大学通常在非学术职业中寻找具有一定专业技能和知识的人才担任专业实践岗教师，部分大学扩展并打通了从助理教授、副教授到教授的职称评定渠道。但在教师权利关系上，专业实践岗教师仍处在比较边缘的地位，他们主要从事教学工作，并不大量参与研究活动；履职任期一般为5年，学校会根据岗位特定标准评估其教学及工作表现；即使是实践型教授也不属于终身轨教师，通常不具有投票权，也没有资格获得学术假期。

　　3. 优秀教师留任、青年教师职业发展促使大学人事管理更具弹性空间。一方面，延长试用期成为留住才华出众的年轻教师的一种方式，尤其是在终身教职缺乏空位的情况下，可以让部分有教学和科研潜力的优秀年轻教师免于“非升即走”制度的约束。纵观终身教职试用期设置的历史，这一时限与社会组织的规范、国家经济发展状况、大学终身教职席位数量直接相关。1915年，美国大学教授协会（American Association of University Professors, AAUP）发布的《原则声明》指出，每一所高校必须明确规定每个教师任职的具体期限，教授、副教授任职满十年，必须获得终身聘任权（此后不得随意解聘）。1938年，在美国大学教授协会与美国学院和大学协会共同提出的报告中，改变以往歧视低级职位大学教师的做法，规定大学教师经过6年试用期合格，必须授予其终身教职。1940年，在《关于学术自由和终身教职制的原则声明》中，自受聘为全职讲师或高级职务之日起，试用期不应超过7年（包括在其他高校担任全职教师的服务时间）。从21世纪以来的实际情况看，终身教职评审前的试用期在不断延长。为留住优秀的教师，部分大学通过建立长期合同或可续约的合同，设立长期职位，通常为6~7年或5~10年，到期后若通过评议可以续约。如果评议从严，长期聘任就是定期聘任，如果评议从宽，长期聘任无异于终身聘任。这种方式从积极角度说，增加了人事管理制度的弹性，减轻优秀教师“非升即走”的晋升压力，但也在一定程度上损害了教师通过获得终身教职实现学术自由之权利。

　　另一方面，自20世纪90年代以来，美国研究型大学聘用了大量青年教师，如何设计体现青年教师“群”的特点以及反映学术职业内在要求的教师发展政策一直是研究型大学关注的重要课题。新入职青年教师大多处于而立之年，如何协调好课程教学与科学研究之间的时间冲突，平衡好学术工作与家庭生活之间的关系，规划好个人职业发展路径等问题，使青年教师常陷于职业压力高度膨胀的困境之中。对于大学管理者而言，如何从制度层面为青年教师营造良好的“支持”氛围、激发教师的主体精神和主动性，是促进青年教师职业发展的关键。发轫于20世纪80年代企业管理模式下的弹性管理掀起了一股管理思想的新思潮，受此影响，在大学教师人事管理实践中，刚性的“非升即走”制度不断被注入一定的弹性空间，使得教师评聘期限更具灵活性。

　　4. 知识生产新模式、解决复杂社会问题的现实需求催生跨学科的“团队科研”。一方面，当代社会的知识生产方式正在发生根本性变革，跨学科与团队合作逐渐成为21世纪科学研究的主流模式，大多具有国际影响力的学术科研成果往往是团队合作、跨学科交叉融合的产物；另一方面，在过去的20多年中，面对社会诸多领域爆发的多因素复杂问题，单一学科领域的研究难以应对，人们日益重视使用跨学科、团队合作的研究方式加以解决。跨学科“团队科研”注重在不同学科领域接受过培训并具有专业知识的团队成员围绕一个主题共同开展研究工作，整合彼此的观点，是一种极具前景的研究手段，有助于加速科学创新。

　　2015年，美国国家科学院（National Academies of Science）发布《提高团队科研有效性》报告。在此背景下，“团队科研”愈发受到美国一流大学的关注，并被写入校方发布的正式文件中，逐渐成为教师职称评聘的新增考察标准，以不断肯定和强化“团队科研”在教师学术活动中的重要地位。

三、美国大学教师评聘制度发展变化的影响

美国大学作为一种遵循市场逻辑的学术组织，其教师评聘制度的变化和调整受到大学与市场的关系、人才培养需求、知识生产模式转化以及办学经费状况等因素的影响与制约。这些调整和变化往往利弊共存，在满足需求、提高适应性和大学效益的同时，也带来了诸如教学质量等方面的问题，其影响主要体现在以下4个方面。

　　1. 满足美国高等教育多元化发展需求。美国大学教师专业实践岗方兴未艾，其设置和发展一定程度上满足了美国高等教育多元化发展的社会需求。学生的社会化发展需要不同行业或专业技能领域专家的指导，大学的教学、科研与实践融合才能达成目标，这些离不开社会各界优秀实践者的助力。康奈尔大学关于“将行业洞见、企业精神、专业技能等融入教学之中”的高等教育理念，正是对这种高等教育实践活动的反映和概括。由于传统教职岗位对教师学术标准要求过高，与实务界居于领先地位的一流实践者的知识结构和优势所在不匹配，难以吸纳他们进入大学。专业实践岗的设置，使他们具有了成为大学教师的特定通道和位置，从而使他们有可能将丰富的实践经验和社会各领域最前沿的技能和实务性知识带到课堂之中，既完善了作为大学教师整体性的知识结构，学生可以从他们身上感受到真实世界的经验，从而提高学习的有效性；又通过多样化的实践课程设置、满足多元化人才培养需求，促进和达成美国高等教育多元化发展的目标。

　　2. 稳定教师的职业发展环境。部分美国大学教师评聘制度和教师发展的实践表明，具有一定弹性空间的管理制度，为教师营造了相对稳定的教学和科研环境，体现出对教师适度的人文关怀。教师是大学发展的根本，大学教师管理的最终目的是通过促进教师专业与个人的发展实现大学的组织发展。美国大学十分注重教师生活世界的塑造，逐步将身心健康、家庭幸福、生活愉悦等因素纳入教师发展的范畴。以平衡工作和生活为出发点的弹性管理制度背后是更深层次的人本理念，评聘制度表现出原则性与灵活性相统一、软硬结合又留有余地，在促进教师个体发展的同时，增强了其对大学的认同感和归属感。

　　3. 引导学术研究文化的转变。尽管“团队科研”对于知识创新和解决复杂社会问题具有重要推动作用，但在诸如“如何合理地确定个人在团队科研工作中的实际贡献”“是否应该以及在何种程度上将其纳入教师评聘与晋升制度”等问题上，仍存在一定的争议。与大学教师评聘挂钩的“团队科研”制度有可能带来下述两方面的影响。①学术研究文化从注重独立转向合作。传统的教师聘任和晋升标准过于重视个人的研究成就，而在“团队科研”愈发受到大学重视的当下，在研究重大科学问题时，团队成员通过共同努力，实现目标的机会比单独行动的机会更大。当处于职业生涯早期的研究人员考虑是否参与跨学科团队研究时，很重要的一点是评估参与的成本与收益，即是否能对个人职业生涯形成潜在的帮助或阻碍。故“团队科研”若要顺利进行，则需识别团队合作环境中个人的实际贡献，并通过制定政策和标准对作为团队成员的个体研究加以评审和奖励。②成果认可与奖励分配机制是鉴定个人在“团队科研”中做出实际贡献的关键。如，如何明确作者排序、如何处理知识产权和专利申请等问题的标准；或在合作研究的早期阶段建立起这些标准以避免后期因研究成果的奖励分配而造成的争论和不满；更重要的是，肯定青年教师个人贡献以促进其专业成长和职业发展。只有当“团队科研”的成果奖励与教师个人学术发展相一致时，才能更好地激发参与个体的参与热情和动力。

　　4. 过度使用兼职教师某种程度地导致教学质量下滑。兼职教师制度作为美国高等教育市场化的产物，通过在非重要岗位或临时性岗位雇佣成本较低的兼职教师的方式，以节约人力成本，一方面缓解了大学办学经费不足的压力，另一方面也导致了一些教学质量方面的问题。如兼职教师课后缺少固定办公场所导致师生交流受限、临时确定雇佣合同影响教师备课程度、教师薪水与教学能力经验相关度不高影响兼职教师的工作积极性、缺少工作稳定性使得兼职教师对课程质量的关注度较低等。美国教授联合会（AAUP）和美国教师联盟（AFT）一方面肯定兼职教师的积极作用；一方面又针对这些问题批评大学“过度”使用兼职教师，认为这会损害学术自由和大学教师的行业标准并最终损害高等教育的质量。

四、启示

在高校人力资源管理过程中，教师评聘已然成为一项重要的制度安排，与教师的专业发展、职业成就、福利待遇等切身利益紧密相关，不断激励着教师的成就动机、激发教师的专业创造力。近年来，在我国实行“放管服”改革的宏观政策环境下，高校教师职称制度正经历着新的变革和调整。高校如何公平、合理地行使教师职称评审权，最优化地实现对教师群体的激励，成为高校人事制度改革的关键环节。

　　1. 创新教师岗位设置，用好教师职称评审自主权。目前一些优秀的实践型教师在现行评聘制度中仍然面临相对严峻的职业发展困境。以翻译实践型教师为例，很多教师具有深厚的行业洞见与翻译功底，而由于缺乏系统规范的学术训练与长期的科研积累，翻译实践型教师在“唯论文”的职称评定体系下发展步履维艰。翻译以外的学科，如法律、金融、会计、医疗卫生等领域的实践型教师亦面临同样的困境。因此，对于部分实践性较强的学科可考虑突破传统教师职称类型，设置部分专业实践岗并完善其职称评审路径。随着我国社会主义市场经济体制的日臻完善和中央政府“放管服”改革的持续深入，我国高校相比以往拥有更大的人事管理自主权，岗位设置多样化的自主探索已成为可能。

　　2. 树立“教师为本”的管理理念，完善职称评聘制度。我国教师聘任制改革总体上带有效率取向，职称和岗位绩效考核与评价往往更关注量化的业绩而非内隐性的品质。如有的学者所说，指标生产是教师维系生存的基础和获得职业地位与发展空间的依凭，它以一种完全行政介入与施压的方式形成一个全程性且无孔不入的外部激励机制，这种持续施压的方式虽然激发了教师对教学科研工作的时间投入，却又在一定程度上带来组织与教师行为的功利化取向，不利于教师学术的自由探索与创新、人才培养使命的担当。因此，在改革过程中不仅应注重教师职称评聘的程序正义和执行刚性，还应强调“教师为本”的管理理念，注重以人为本和人文关怀，在正确认识不同岗位职级教师自身价值的基础上，最大限度地调动教师的主观能动作用，以正向激励的方式开发教师的潜能，提升教师的职业认同感和院校归属感。

　　3. 职称评审标准适当倡导团队科研，充分肯定教师个体的实践贡献。当前，单一的学科知识难以推进自然科学领域的前沿探索与复杂社会改革发展问题的解决，不同学科知识拥有者集群所形成的以问题解决为导向的团队合作，体现了一种跨学科交叉融合的精神，有助于产出切实有效的学术科研成果。这些科研成果的研发与团队中每位成员脚踏实地的工作密不可分，他们的付出和贡献应在职称评定时被充分地识别和认可，这有助于教师间科研伙伴关系的建立、研究领域的拓宽，积极开展团队合作。我国现代大学师资管理不仅应充分发挥教师个体的自主性和创造性，更应引导和培育以跨学科交叉融合生产为主要特征的团队科研，激活人力资源，使高校成为拥有合作精神、实践能力、全面发展的高素质师资力量的聚集地，使大学成为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的摇篮。

作者

王名扬，北京外国语大学国际教育学院讲师，北京　100089

秦惠民，通讯作者，北京外国语大学特聘教授，北京　100089

王苏阳，北京外国语大学高级翻译学院讲师，北京　100089

原文刊载于 《中国高教研究》2020年第11期第72-77页

栏目

比较教育研究

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